Experiencias educacionales exitosas
Un análisis a base de testimonios
Gilberto Zárate Barrera
Este documento trata de un análisis de los testimonios que da un grupo de directores de colegios de santiago, clasificados como “exitosos”, donde existe cierta categorización de colegios enfatizando en los mejores logros de buenos puntajes de sus alumnos, como los son la prueba SIMCE o la PAA , constituyéndose en indicadores de éxito donde miden la calidad de la educación, donde se relata la practica educativa que a tenido cada director de los trece establecimientos mas exitosos de país, entregando el relato y recomendaciones de la forma en como ellos consiguieron, o lograron un establecimiento exitoso a través de los primordiales factores que se involucran y afectan en el sistema educativo como lo son; identidad del establecimiento, el apoyo familiar, compromiso entre los alumnos, forma de enseñanza, etc.
¿La forma o instrumentos en como se evalúan las pruebas de contenidos son realmente la forma correcta o equivalente para todos los alumnos?
¿La identidad que dese tomar el establecimiento es algo que pueda cambiar el rumbo de los resultados académicos entre sus estudiantes?
¿Los planes especiales establecidos en la mayoría de los colegios son realmente factibles a través de sus métodos o solo en algunos colegios se logra cumplir de forma apropiada?
La acción docente y su efectividad.
Profs: Silvia Rittershaussen
Enrique Rodríguez
Lucia Díaz
Argentina Gómez
Docentes fac. de edu. UC. De Chile
¿En que proceso de enseñanza se debería poner mas énfasis en el dominio de contenidos o a la organización y reflexión que permite hacer ese contenido comprensible a otros?
¿Una educación efectiva depende de qué tan temprano se implementen los programas dirigidos a la generación de condiciones de equidad y desarrollo del potencial de las personas?
¿la diferencian del origen de los alumnos es un problema al cual ahi que atacar de forma urgente oexisten otras prioridades?
miércoles, 10 de junio de 2009
lunes, 8 de junio de 2009
LA IMAGEN DEL ROL DOCENTE
Introducción
Este trabajo presenta la imagen que del rol docente tienen maestros y maestras de escuelas primarias entrevistados como parte de un estudio cuyo propósito era conocer el pensamiento de los maestros. Tanto el estudio original como los presentes análisis se apoyan en el supuesto de que “la conducta del maestro está guiada por sus pensamientos, juicios y decisiones”; los psicólogos cognitivos que han estudiado los comportamientos e interacciones en el aula nos muestran que la relación entre pensamiento y acción docente, aunque problemática, es crucial (Shavelson 1981).1
Si bien el estudio intenta abarcar en forma amplia las creencias e ideas de los docentes, en este artículo me referiré principalmente a la imagen del rol que parecen construir los entrevistados.2 Esta influye, suponemos, en su actividad docente, en sus actitudes y sus relaciones en la escuela, en su autoestima y en su búsqueda de profesionalización y perfeccionamiento.
Antecedentes del trabajo
y el interes en algunas de las dimensiones del pensamiento de los maestros tiene antecedentes en una investigación anterior que consistió en estudiar varias escuelas primarias de Buenos Aires con la intención de observar la vida en el aula y comprender sus peculiaridades. Entrevistas intensivas a las maestras, sumadas a las observaciones de sus clases, proporcionaron material para hacer conjeturas sobre su comportamiento en el aula, sus creencias y teorías implícitas y las actividades que privilegian en clase. Una versión reducida de los protocolos de esas entrevistas se convirtió en el cuestionario empleado en esta encuesta. Sus datos, que pondré a discusión seguidamente, amplían y ponen a prueba algunas de las conclusiones del estudio de observación anterior, tales como las referidas al mal aprovechamiento del tiempo instructivo, la prioridad dada por muchas maestras a los aspectos afectivos del aprendizaje en menoscabo de los cognitivos o su confianza en la propia experiencia como el factor más decisivo en su desempeño.
Los datos de la encuesta y su análisis
Los datos que analizaré en este trabajo son las respuestas a algunas de las preguntas del cuestionario ya citado. Este fue autoadministrado y lo contestaron maestros y maestras de la Capital Federal que ejercen en escuelas primarias de la Municipalidad o privadas, y en departamentos de aplicación de escuelas normales. También respondió un grupo de maestras de varias escuelas de una ciudad del interior del país.
Como grupos de control que permitieran hacer comparaciones, se entrevistó a maestras en ejercicio que estudiaban Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, y a estudiantes de la misma carrera que no eran maestros, a estos últimos por tratarse de un grupo no docente que podemos suponer interesado en los problemas de la educación.3 En total se entrevistaron 209 maestros y maestras y 113 estudiantes que no lo eran. Cuando pareció necesario algunos de los grupos de maestras se dividieron en 2 subgrupos de edad: 35 años y menos y 36 años y más.
Las maestras respondieron al cuestionario en forma voluntaria y anónima. Una breve descripción del trabajo de campo y de la aplicación del cuestionario, de los procedimientos de selección de los casos y de la composición de los grupos se presenta en el Apéndice.
No creo que en la elección de las escuelas y de los entrevistados se hayan introducido errores sistemáticos; sin embargo, al no haber utilizado procedimientos aleatorios, y no obstante haber reunido datos de un número respetable de docentes, los resultados del análisis deben mostrarse con parsimonia para no inducir a error. Mi estrategia de análisis es comparativa: en lugar de presentar datos generales correspondientes al total de casos, como si se tratara de una muestra global, trabajaré con cada grupo de maestras por separado, compararé los resultados obtenidos en cada uno de los grupos y, eventualmente, analizaré las tendencias que aparezcan en el conjunto. Aunque este manejo de los datos obliga a trabajar con algunos grupos muy pequeños en los que es desaconsejable usar porcentajes, entiendo que es el procedimiento más confiable: al no proporcionar datos globales, no sugiere que los resultados sean representativos de la población docente total. Además, como el análisis se basa en la comparación de los resultados obtenidos en cada uno de los grupos, permite observar tendencias y asociaciones entre variables.
Dimensiones y supuestos del trabajo
Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar que en el estudio de observación ya citado (Gibaja 1992), encontré que una de las funciones más importantes para la mayoría de las maestras observadas, era atender a la emotividad del niño. Esta conclusión refleja una actitud que creo muy difundida y aceptada en nuestro medio y también, aparentemente, entre maestros de otros ámbitos. Al respecto M. Buchmann expresa una posición diferente en estos términos:
Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes que residen, principalmente, en ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto del aula y la escuela [...] Los maestros no son trabajadores sociales ni consejeros vocacionales [...]; su trabajo se centra en el curriculum y presupone conocimiento de la materia; esto no excluye, por cierto, su preocupación por los niños ni la simpatía o el afecto que una persona puede tener por otra en el desempeño de su rol (Buchmann 1986:531).
Compartiendo la opinión de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, incluí en la encuesta preguntas que permitieran conocer la visión de las maestras sobre las obligaciones del maestro que consideran prioritarias y sobre el papel que asignan a la vocación en el desempeño de la tarea docente. Algunas respuestas al respecto se verán en la sección sobre La vocación docente y las prioridades del maestro.
Otra dimensión del rol docente es su carácter profesional. Más de una vez se ha discutido si la docencia es un arte, un oficio o una profesión; si bien cumple con algunos requisitos que la ponen en la última categoría, es diferente de otras profesiones que se definen por un alto status social y por la autonomía de decisión de sus miembros.
Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante “además de habilidades y conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el contexto del desempeño diario” (Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterización supone una conciencia del oficio —que sería inexistente en el moderno profesional independiente— y que se adquiriría en comunidad con otros practicantes (Pratte y Rury:64; también Green, citado en el mismo trabajo).
La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo de muchos maestros que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades de compartirla con sus colegas. Nuestros datos no son suficientes para examinar todos los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de plantear los problemas de la profesionalización. Sólo podremos analizar, en la sección sobre Aspectos profesionales de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos incluidos en la definición de profesión.
Una sólida cultura, la comprensión de los problemas socio-culturales y psicológicos y el dominio de las materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil profesional del maestro (Hansen 1988). Tampoco en esta dimensión del rol tengo a mi disposición los datos adecuados para abarcar todos los atributos que el estudio de Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas preguntas del cuestionario nos proporcionaron información valiosa para reconstruir sus percepciones acerca de la formación que en el magisterio reciben los maestros y del modo en que éstos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la sección sobre La formación de los docentes y su desempeño se presentan estos análisis.
La vocación docente y las prioridades del maestro
Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como más significativos usamos tres pares de indicadores; éstos consistieron en preguntas acerca de la maestra ideal y las características del trabajo docente, el papel que asignan a lo afectivo en el aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el éxito en la instrucción.
Subyacente o implícita en los seis indicadores está la dimensión que en un extremo ubica —y da más valor— a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los vocacionales y afectivos, como se podrá apreciar al leer las preguntas cuyo análisis inicio a continuación.
a. El ideal de la buena maestra
Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la primera pedimos a las entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aquélla que a su juicio era la ideal:
1. ¿Cuál es el ideal de la buena maestra:
a. La que es maestra por vocación, porque quiere a los niños, o
b. la que da más importancia a los aspectos técnicos o docentes de su tarea que a los afectivos?
La vocación docente
La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (así me referiré en adelante a los 4 grupos de maestras) un porcentaje muy pequeño (menos del 5%) elige la 2ª alternativa ofrecida; un porcentaje mayor (entre el 16% y el 30%) rechaza estas opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran mayoría, en cada uno de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional.
CUADRO 1
LA MAESTRA IDEAL
* En todos los cuadros el total de cada grupo incluye solamente a los entrevistados que respondieron a la pregunta y excluye a los que no contestaron
Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de estudiantes y de maestras estudiantes; en éstos la respuesta vocacional sólo es elegida por el 48% o el 57%, según los grupos.
Puede objetarse que la pregunta está sesgada en tanto se restringe indebidamente la vocación docente al amor a los niños: la preferencia por los aspectos profesionales y técnicos también podría indicar vocación docente. Para contrarrestar este posible sesgo, en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como se verá luego.
La maestra cariñosa
En el segundo indicador se pregunta a las maestras cuáles son, a su juicio, las preferencias de los niños entre dos supuestos estilos de docencia:
2. ¿Qué prefieren los chicos:
a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseñando muchas cosas, aunque sea exigente y no muy cariñosa, o
b. una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y no se aprenda demasiado?
En todos los grupos la mayoría cree que los niños prefieren una maestra cariñosa y sólo un porcentaje reducido les atribuye predilección por la maestra exigente. La excepción la encontramos en las escuelas normales, donde opina así sólo el 47% de las maestras. (Ver cuadro 2).
Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categorías de maestras del interior y de escuelas normales, las diferencias por edad son mínimas.
En síntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categorías de maestras la orientación predominante es definir a la buena maestra por las características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas por los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación por los aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo. Además se pueden agregar los siguientes comentarios:
1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los grupos de maestras;
2. Las maestras del interior parecen las más apegadas a esa visión vocacional del magisterio: alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocación, y casi el 70% piensa que los niños prefieren una maestra cariñosa. Entre los otros grupos de maestras las preferencias por la alternativa vocacional o cariñosa son algo menos frecuentes.
3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definición más profesional del rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que más frecuentemente atribuyen a los niños preferencias por la maestra exigente.
b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje
En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas. La primera inquiría por las obligaciones del maestro y se formuló así:
3. ¿Cuál es la obligación primera del maestro respecto a sus alumnos:
a. hacer que adquieran los conocimientos básicos y desarrollar sus capacidades intelectuales;
b. inculcarles valores morales; o,
c. preocuparse por sus necesidades afectivas?
Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio en los grupos principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un porcentaje menor (entre el 5% y el 25%) elige los objetivos de conocimiento y desarrollo intelectual.
La respuesta más frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o varios de los objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la opción por éstos es mucho más alta (más del 60%). La variable edad no se controló porque sus efectos no parecieron consistentes.
La segunda pregunta insistía en el papel de lo afectivo:
4. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar?
a. Son los más importantes
b. No son tan importantes como los intelectuales
Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: más del 77% en los grupos principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los estudiantes este porcentaje de respuesta es mucho menor. Tampoco encontramos diferencias por edad dentro de los grupos.
c. Los vínculos afectivos en la tarea de las maestras
Los análisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso importante en el aprendizaje y en la definición del rol docente. Para ahondar en estas preferencias pedimos a las entrevistadas que completaran las siguientes frases:
5. Enseña mejor la maestra que...
6. Los niños aprenden porque las maestras...
El carácter abierto de estos indicadores, si bien dificultó su codificación, permitió obtener información adicional acerca de dos dimensiones de la concepción del rol: la dedicación a la tarea instructiva y los aspectos del desempeño con mayor influencia en el aprendizaje escolar.
Con respecto a la última dimensión, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen énfasis en la orientación explícitamente intelectual y aquellas en las que predomina la preocupación por los aspectos más afectivos de la relación con el niño —la emotividad, la comunicación e incluso las motivaciones que no son específicamente intelectuales y no están referidas a la instrucción en el aula.
Al completar la primera frase, quién enseña mejor, menos de la mitad entre los grupos principales de maestras mencionan la preocupación por lo cognitivo como factor del éxito. Una proporción mayor lo atribuye a la dedicación de las maestras o a su intención de establecer lazos afectivos y motivar a los niños. Otros ejemplos dentro de esta categoría que no atiende explícitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica con amor, está comprometida con su tarea, tiene mejor comunicación, o paciencia, o dedicación, sabe escuchar a los niños. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe señalarse el efecto de la edad: entre las maestras del interior la preocupación por los aspectos cognitivos es más frecuente en las mayores que en las jóvenes.
En el segundo indicador, por qué aprenden los niños, un tercio o menos de cada grupo de docentes atribuye el éxito a la atención que las maestras prestan explícitamente a lo cognitivo. Las otras respuestas son de este tipo: los educan con amor, los quieren, los comprenden, enseñan en forma amena, son flexibles, se preocupan, se brindan, colaboran, los motivan, saben comunicarse.
El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de estudiantes es más frecuente que entre los otros grupos basar el éxito de las maestras en su preparación o en su habilidad para estimular el desarrollo intelectual.
Entre paréntesis aparece el número de casos de cada grupo, excluyendo a los que no contestaron.* Incluye respuestas como éstas: tiene objetivos claros, hace cursos, está actualizada, tiene metas a largo plazo, ayuda a los niños a encontrar sus posibilidades, revisa y cambia sus ideas, crece con el rol, aprende con los chicos.** Incluye estas respuestas: están preparadas para enseñar, los orientan, los hacen pensar, desarrollan sus habilidades, los incentivan a descubrir, son claras, usan métodos adecuados, producen cambios que los transforman en sujetos pedagógicos
d. Importancia de la afectividad y su expresión en el aula
Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los grupos —con algunas diferencias entre ellos— muchas de las maestras creen que lo afectivo es el factor más importante para el éxito escolar y, como consecuencia, para su éxito como maestras, y sólo la minoría da prioridad a lo intelectual; 2, un sector considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el éxito escolar porque cree que todos tienen igual peso y merecen atención pareja o bien porque prefiere eludir la definición del rol.
Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observación de casos (Gibaja, 1992) que precedió a esta investigación. Allí me preguntaba cómo se traduce en el clima del aula y en el comportamiento de los alumnos la mayor o menor importancia que la maestra asigna a la afectividad en el proceso del aprendizaje; después de presentar algunos ejemplos concluí entonces de este modo:
Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no tiene correspondencia estrecha con su comportamiento en clase, con el clima que logran crear en el aula y con el rol que en sus clases cumple lo emocional en la estimulación del proceso de aprender (:46).
A continuación me arriesgué a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la importancia de lo emocional no permiten predecir con algún grado de certeza las características del clima de la clase, en cuanto a la calidez y estabilidad de las interacciones o a la seguridad afectiva que da a los niños (:47).
Aspectos profesionales de la docencia
Entre los aspectos que involucra la profesionalización se suele incluir el status y la compensación acordada a los miembros de una ocupación, la medida en que éstos controlan el contenido de la actividad y también el grado en que la sociedad valora su trabajo (Darling-Hammond 1985 :205). En cuanto a la docencia, se ha reclamado mayor autonomía y responsabilidad en la tarea y en la toma de decisiones y la estructuración de una carrera que defina las condiciones del trabajo y del ascenso como requisitos para afianzar su carácter profesional. Sin embargo, afirmar éste a expensas de los aspectos vocacionales o de su definición como arte, oficio o professional craft (Pratte y Rury 1991) suscita opiniones encontradas entre maestros e investigadores.
Desde esta perspectiva me pregunté en qué medida la profesionalización es parte de la imagen que las maestras construyen de su ocupación, más allá de la fuerte tendencia vocacional que les conocemos y pese a la primacía que, según se ha visto, muchas parecen otorgar a las necesidades afectivas que se expresan en el aula. Dicho de otro modo, quise saber el lugar que dan en su concepción de la docencia a algunas características ocupacionales que podemos suponer relacionadas, o en cierto modo incluidas, en el concepto de profesión.
Para explorar estos aspectos les pedimos que expresaran acuerdo o desacuerdo con las siguientes frases:
8. En la docencia no hay posibilidades de avanzar en la carrera.
9. Es una ocupación muy dependiente; hay muchas cosas que no puede decidir el maestro.
Una tercera frase, ‘La docencia es un trabajo con muchas responsabilidades’, fue excluida de este análisis porque las respuestas eran uniformemente positivas, tal vez porque es la respuesta obvia en todas las ocupaciones.
En el cuadro 7 se observa cómo las maestras reaccionaron a estas frases; una proporción muy alta niega que no haya posibilidades de avanzar en la carrera, con porcentajes que varían desde el 46% de las maestras de escuelas normales hasta el 88% de las maestras del interior. En la reacción a la segunda frase alrededor de la mitad en cada uno de los grupos, excepto las maestras del interior, cree que no es una ocupación muy dependiente.
Diferencias por edad sólo encontramos en este último indicador y entre las maestras del interior: el 50% de las jóvenes niegan que la ocupación sea muy dependiente, respuesta que sólo da el 24% de las mayores.
De los datos anteriores podría concluirse que, en cuanto a los aspectos profesionales —responsabilidad, autonomía y posibilidades de avanzar en la carrera—, una buena proporción de estas maestras construyen una imagen positiva de su ocupación. A su vez notamos que las maestras del interior se diferencian de sus colegas de Buenos Aires porque, si bien es más frecuente entre ellas negar que no haya posibilidades de progresar en la carrera, también lo es afirmar que su ocupación es muy dependiente. En esta dimensión las maestras estudiantes muestran una pauta de distribución de respuestas aproximada a la de sus colegas de Buenos Aires, pero diferente de la que exhiben las maestras del interior.
La formación de los docentes y su desempeño
Otra dimensión de la imagen del rol puede buscarse en las opiniones sobre la calidad de la formación de los docentes. Puede incluirse en este concepto la formación recibida en las escuelas del magisterio o la capacitación para la función que de un modo u otro se adquiere posteriormente. Dos preguntas proporcionaron algunos datos relevantes:
11. En su opinión, ¿la formación que tiene la mayoría de los maestros o maestras es suficiente?
12. Del tiempo que los chicos pasan en la escuela ¿cuánto aprovechan para enseñar la mayoría de las maestras?
A continuación analizaré los resultados correspondientes a cada uno de estos indicadores.
a. La formación docente
En todos los grupos la mayoría sostiene que la formación de las maestras no es suficiente pero, mientras opinan así el 58% de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88% de las maestras de escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68%) o de las municipales (61%).
Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97%), la insuficiencia de la formación docente.
b. La práctica docente
Pese a lo dicho arriba, las maestras tienen una alta opinión de la capacidad de sus colegas para facilitar el aprendizaje de los niños. La explicación reside en que muchas confían en la experiencia obtenida in situ para llenar los vacíos de la formación previa. En páginas anteriores (sección dedicada a Los vínvulos afectivos en la tarea de las maestras) vimos que las entrevistadas, lejos de cuestionar el desempeño de las maestras, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los estímulos cognitivos que proporcionan o a su dedicación, afecto o capacidad de comunicación.
En cuanto a la eficacia en el uso del tiempo escolar, obtuvimos tres tipos de respuesta:
La edad no parece haber influido en las respuestas a estas dos preguntas, excepto en el grupo del interior, como se ve a continuación:
En síntesis, aunque la mayoría en todos los grupos reconoce que la formación original de las maestras es deficiente, cree que su desempeño es exitoso porque, a juzgar por lo expuesto en secciones anteriores, estimulan los factores cognitivos del aprendizaje o establecen vínculos afectivos con los niños. Hay menos consenso en cuanto a la eficiencia en el aprovechamiento del tiempo. Las respuestas de algunas maestras parecen coincidir con las conclusiones de nuestro trabajo de observación en las escuelas (Gibaja 1993) que resumimos así: ‘la eficacia en el uso del tiempo es, por lo menos, dudosa’. La mayoría de maestras de cada grupo, sin embargo, no concuerda con nuestra idea de que el tiempo es el recurso que menos se aprovecha en la escuela.
Aprender de la experiencia, enseñar por rutinas
Los datos anteriores podrían confrontarse con las impresiones obtenidas en el estudio de observación de escuelas ya citado (ver el primero de los informes de ese estudio en Gibaja 1992:23-35). Allí encontramos que “muchos maestros están convencidos de que la influencia más importante en su formación como docentes y en su dominio de los problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia” (:23). Sin embargo, el concepto de experiencia parece perder su significado en la práctica diaria que pudimos observar en sus clases:
...cualesquiera sean sus creencias sobre los factores que influyen en su dominio de las habilidades docentes, la didáctica de estos maestros se apoya fuertemente en las prácticas y ejercitaciones rutinarias, y no en la noción de experiencia como oportunidad para la producción del conocimiento...
Si se interpretan las respuestas a las últimas preguntas (cuadros 8 y 9) atendiendo a las conclusiones obtenidas en la observación de numerosas clases (Gibaja 1992), podría conjeturarse que muchas maestras, que reconocen una insuficiente formación original y atribuyen a la experiencia adquirida en la práctica docente su dominio de las habilidades requeridas para la enseñanza, en su actividad diaria, sin embargo, niegan el concepto de experiencia como factor en la producción del conocimiento.
La feminización del rol
Datos internacionales de 1988 indican que la docencia en la enseñanza primaria (UNESCO 1991) está a cargo hoy, principalmente, de mujeres: el 62% en Canadá, el 70% en España, el 75% en Chile, el 84% en Suecia o el 90% en Italia, por ejemplo.
En la Argentina la proporción de mujeres, 91% en 1988, supera estas cifras. Las causas y consecuencias de esta situación —el carácter típicamente femenino de la docencia primaria— han sido frecuente motivo de discusión. Al progresivo predominio de las mujeres se lo ha hecho responsable por la “feminización” de la escuela y por sus efectos negativos en los alumnos. Por ejemplo, se le ha atribuido la presencia de rasgos del llamado carácter femenino en algunas de las formas predominantes en la vida escolar tales como conformidad, sumisión y orientación hacia los símbolos, en desmedro de otras consideradas “típicamente masculinas”: agresividad, orientación hacia la acción y la competencia, independencia, etc. (Lee 1973 :80).
En lugar de preguntar si los rasgos “femeninos” supuestamente observables en la escuela se deben a la presencia de una mayoría de maestras, Lee sugiere que sería más pertinente examinar “si la escuela socializa a su personal -hombres o mujeres- para adecuarlo al cumplimiento de sus funciones”: promover conductas quietas y cumplidoras en los alumnos que permitan satisfacer las exigencias de un curriculum complejo (Lee 1937:87).
Desde el punto de vista de este análisis importa considerar no sólo los rasgos asociados al carácter femenino que se atribuyen a la docencia sino también el “énfasis histórico que la escuela elemental ha puesto en la formación moral”, a la que asigna mayor relieve que al desarrollo intelectual (Feinman-Nemser y Floden 1986:519).
Nuestros datos muestran que en todos los grupos se afirman objetivos afines a los buscados tradicionalmente por la escuela: la mayoría de las entrevistadas otorga prioridad a las dimensiones expresivas del rol y a las que privilegian la formación de la personalidad y del carácter moral, por encima del desarrollo intelectual o de la adquisición de conocimientos.
Aquí no intento explicar si las tendencias reconocidas en los datos obedecen a las orientaciones pedagógicas o psicológicas predominantes hoy, a factores asociados con el pretendido “carácter femenino” o a la socialización de los docentes que supuestamente se impone en la escuela primaria o en las escuelas del magisterio. Comenzaré el análisis buscando las diferencias en las respuestas de hombres y mujeres y me limitaré a explorar la posible relación entre sexo y concepción del magisterio.
La imagen del rol de los maestros
El escaso número de maestros incluidos en el estudio lamentablemente dificulta el análisis de las diferencias en la imagen del rol atribuibles al sexo del docente; si bien el número corresponde aproximadamente a su proporción en la población docente, trabajar con tan pocos casos limita la significación del tratamiento cuantitativo de sus respuestas.
En el cuadro 10 se comparan los datos correspondientes a dos grupos de maestras y al grupo de hombres. En primer lugar aparecen los datos correspondientes a 4 de las preguntas acerca de las preferencias por los aspectos vocacionales versus intelectuales del rol; luego están las opiniones sobre los rasgos profesionales de la ocupación y, finalmente, las que corresponden a la formación de los docentes.
Los datos indican que:
· el 83% y el 80% de los grupos de maestras afirman el carácter vocacional del rol, pero sólo lo hacen 10 sobre 17 (59%) de los maestros;
· entre las maestras el 27% y el 37% dan prioridad a los aspectos afectivos y morales en el aprendizaje, respuesta que sólo obtuvimos de 3 de los 15 maestros (20%);
· el afecto es lo más importante en el aprendizaje para más del 80% de las maestras, pero opinan así sólo 8 de 13 maestros hombres (62%);
· menos de un tercio de las entrevistadas cree que los niños aprenden porque las maestras los apoyan en su desarrollo cognitivo, respuesta que encontramos casi en la mitad de los maestros entrevistados.
En las otras dimensiones del rol las diferencias por sexo no son tan claras. Respecto a los rasgos profesionales, el grupo de hombres —reclutado principalmente en escuelas normales— responde en proporciones parecidas a las observadas en mujeres que también trabajan en escuelas normales, pero en forma muy diferente a las del grupo del interior.
Los números entre paréntesis corresponden al total de casos del grupo sobre el cual se ha obtenido el porcentaje para cada indicador. Los porcentajes de las respuestas de los maestros están también entre paréntesis para destacar que corresponden a grupos muy pequeños.
En cuanto a la opinión sobre la formación de los docentes, parecen sostener que es insuficiente una proporción más alta de maestros que de maestras. Aparentemente no hay diferencias, en cambio, cuando se trata de evaluar el uso del tiempo escolar: alrededor de un cuarto en todos los grupos coinciden en que se aprovecha poco o muy poco del tiempo disponible para el aprendizaje.
Estos datos sugieren que es menos frecuente entre los maestros que entre las maestras el estereotipo del docente que se define por su vocación, su afán de comunicación con los niños y la prioridad que otorga a los aspectos afectivos respecto a los intelectuales en la tarea de enseñar. Las diferencias son mucho menos claras en otros aspectos de la imagen del rol. Como se ve en el cuadro, parece haber más diferencias entre las maestras del interior y las que trabajan en escuelas normales de la Capital que entre estos grupos femeninos y los maestros hombres cuando se trata de algunos aspectos profesionales del rol o de la evaluación de la formación recibida.
ANALISIS.
Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde aprenden a ejercerlo y adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros de su grupo de referencia más significativo, los colegas. Si estos transmiten a los recién llegados, como podría suponerse, las características “tradicionales” del rol, éstas tenderán a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizás a estas circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de este trabajo que se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirán ahora.
En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras estudiadas es su valoración de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas entrevistadas consideran más importante la definición vocacional de la maestra que su preocupación por los aspectos profesionales, y no dan al desarrollo cognitivo de los niños preferencia sobre los otros aspectos al señalar las principales obligaciones del maestro; además, piensan que los niños valoran más el afecto de la maestra que su eficiencia, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los vínculos emotivos que las maestras tienen con los alumnos y opinan que lo afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje.
En segundo lugar también se vio que, más allá del descontento por su situación salarial u otros aspectos laborales, las entrevistadas tienen una imagen positiva de su ocupación: casi todas consideran que es un trabajo con muchas responsabilidades, muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo considera muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formación docente es deficiente, la mayoría está bastante satisfecha con el desempeño general de los colegas, a juzgar por su opinión sobre el aprovechamiento del tiempo escolar.
Respecto de los posibles efectos de la variable escuela —entendida en un sentido muy amplio, como se ha visto en la sección anterior— en algunas de las dimensiones del rol, podría aventurarse que su influencia en la feminización de la docencia afecta a las maestras mujeres y probablemente contribuye a que una proporción muy alta tenga una visión nutricia o maternal de su actividad. Claro está, podría ponerse en duda que el impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situación, y no otras variables tales como el “carácter femenino” o las orientaciones psicológicas predominantes.
Por el contrario, de los hombres podría pensarse —en el lenguaje de Durkheim— que si bien sufren el efecto de la escuela, su sexo los “preserva” en alguna medida de estas influencias y por eso proporciones menores de maestros que de maestras construyen una imagen feminizada del rol docente.
En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jóvenes estén construyendo una visión más profesional del rol. Por el momento entre ellas se confirma la visión tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socialización en la escuela o de las orientaciones psicológicas que dan mucha importancia a la maduración afectiva en el desarrollo evolutivo.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del rol no refleja necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las características del comportamiento en el aula. En el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareció notar que las maestras que sostenían la prioridad de lo afectivo y vocacional, no parecían ser muy diferentes del resto en cuanto a la expresión de esta modalidades en su contacto diario con los niños. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas corresponden al estereotipo clásico del magisterio más que a su real vigencia en el aula.
Finalmente, después de haber explorado diferencias por edad, tipo o categoría de escuela, ubicación geográfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores pesan en la imagen de algunos aspectos del rol docente, con estas particularidades:
a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y todos los grupos de Buenos Aires.
b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra una tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay más diferencias entre las distintas categorías de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de las categorías.
c. El efecto del sexo es muy claro en relación con las dimensiones afectivo- intelectual y vocacional-profesional del rol, pero no en las otras dimensiones.
d. Por último, el factor que marca una diferencia más contundente parece ser la incorporación de las maestras a los estudios universitarios del área educacional.
Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras que estudian ciencias de la educación y otros estudiantes de la misma carrera no docentes, parecen sugerir que la educación de nivel universitario estimula cambios importantes en la concepción del rol docente, posiblemente porque además de actualizar el conocimiento pedagógico, revela otros modos de concebir la actividad intelectual. Incidentalmente, la comparación de las maestras con los dos grupos de control mencionados muestra que no obstante las considerables diferencias encontradas entre las distintas categorías de maestras, en todas ellas la distribución de respuestas a las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; éstas definen y particularizan a las maestras como una categoría ocupacional que posee una cultura común y un estilo intelectual propio que va más allá de los requisitos burocráticos del quehacer diario.
Este trabajo presenta la imagen que del rol docente tienen maestros y maestras de escuelas primarias entrevistados como parte de un estudio cuyo propósito era conocer el pensamiento de los maestros. Tanto el estudio original como los presentes análisis se apoyan en el supuesto de que “la conducta del maestro está guiada por sus pensamientos, juicios y decisiones”; los psicólogos cognitivos que han estudiado los comportamientos e interacciones en el aula nos muestran que la relación entre pensamiento y acción docente, aunque problemática, es crucial (Shavelson 1981).1
Si bien el estudio intenta abarcar en forma amplia las creencias e ideas de los docentes, en este artículo me referiré principalmente a la imagen del rol que parecen construir los entrevistados.2 Esta influye, suponemos, en su actividad docente, en sus actitudes y sus relaciones en la escuela, en su autoestima y en su búsqueda de profesionalización y perfeccionamiento.
Antecedentes del trabajo
y el interes en algunas de las dimensiones del pensamiento de los maestros tiene antecedentes en una investigación anterior que consistió en estudiar varias escuelas primarias de Buenos Aires con la intención de observar la vida en el aula y comprender sus peculiaridades. Entrevistas intensivas a las maestras, sumadas a las observaciones de sus clases, proporcionaron material para hacer conjeturas sobre su comportamiento en el aula, sus creencias y teorías implícitas y las actividades que privilegian en clase. Una versión reducida de los protocolos de esas entrevistas se convirtió en el cuestionario empleado en esta encuesta. Sus datos, que pondré a discusión seguidamente, amplían y ponen a prueba algunas de las conclusiones del estudio de observación anterior, tales como las referidas al mal aprovechamiento del tiempo instructivo, la prioridad dada por muchas maestras a los aspectos afectivos del aprendizaje en menoscabo de los cognitivos o su confianza en la propia experiencia como el factor más decisivo en su desempeño.
Los datos de la encuesta y su análisis
Los datos que analizaré en este trabajo son las respuestas a algunas de las preguntas del cuestionario ya citado. Este fue autoadministrado y lo contestaron maestros y maestras de la Capital Federal que ejercen en escuelas primarias de la Municipalidad o privadas, y en departamentos de aplicación de escuelas normales. También respondió un grupo de maestras de varias escuelas de una ciudad del interior del país.
Como grupos de control que permitieran hacer comparaciones, se entrevistó a maestras en ejercicio que estudiaban Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, y a estudiantes de la misma carrera que no eran maestros, a estos últimos por tratarse de un grupo no docente que podemos suponer interesado en los problemas de la educación.3 En total se entrevistaron 209 maestros y maestras y 113 estudiantes que no lo eran. Cuando pareció necesario algunos de los grupos de maestras se dividieron en 2 subgrupos de edad: 35 años y menos y 36 años y más.
Las maestras respondieron al cuestionario en forma voluntaria y anónima. Una breve descripción del trabajo de campo y de la aplicación del cuestionario, de los procedimientos de selección de los casos y de la composición de los grupos se presenta en el Apéndice.
No creo que en la elección de las escuelas y de los entrevistados se hayan introducido errores sistemáticos; sin embargo, al no haber utilizado procedimientos aleatorios, y no obstante haber reunido datos de un número respetable de docentes, los resultados del análisis deben mostrarse con parsimonia para no inducir a error. Mi estrategia de análisis es comparativa: en lugar de presentar datos generales correspondientes al total de casos, como si se tratara de una muestra global, trabajaré con cada grupo de maestras por separado, compararé los resultados obtenidos en cada uno de los grupos y, eventualmente, analizaré las tendencias que aparezcan en el conjunto. Aunque este manejo de los datos obliga a trabajar con algunos grupos muy pequeños en los que es desaconsejable usar porcentajes, entiendo que es el procedimiento más confiable: al no proporcionar datos globales, no sugiere que los resultados sean representativos de la población docente total. Además, como el análisis se basa en la comparación de los resultados obtenidos en cada uno de los grupos, permite observar tendencias y asociaciones entre variables.
Dimensiones y supuestos del trabajo
Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar que en el estudio de observación ya citado (Gibaja 1992), encontré que una de las funciones más importantes para la mayoría de las maestras observadas, era atender a la emotividad del niño. Esta conclusión refleja una actitud que creo muy difundida y aceptada en nuestro medio y también, aparentemente, entre maestros de otros ámbitos. Al respecto M. Buchmann expresa una posición diferente en estos términos:
Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes que residen, principalmente, en ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto del aula y la escuela [...] Los maestros no son trabajadores sociales ni consejeros vocacionales [...]; su trabajo se centra en el curriculum y presupone conocimiento de la materia; esto no excluye, por cierto, su preocupación por los niños ni la simpatía o el afecto que una persona puede tener por otra en el desempeño de su rol (Buchmann 1986:531).
Compartiendo la opinión de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, incluí en la encuesta preguntas que permitieran conocer la visión de las maestras sobre las obligaciones del maestro que consideran prioritarias y sobre el papel que asignan a la vocación en el desempeño de la tarea docente. Algunas respuestas al respecto se verán en la sección sobre La vocación docente y las prioridades del maestro.
Otra dimensión del rol docente es su carácter profesional. Más de una vez se ha discutido si la docencia es un arte, un oficio o una profesión; si bien cumple con algunos requisitos que la ponen en la última categoría, es diferente de otras profesiones que se definen por un alto status social y por la autonomía de decisión de sus miembros.
Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante “además de habilidades y conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el contexto del desempeño diario” (Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterización supone una conciencia del oficio —que sería inexistente en el moderno profesional independiente— y que se adquiriría en comunidad con otros practicantes (Pratte y Rury:64; también Green, citado en el mismo trabajo).
La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo de muchos maestros que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades de compartirla con sus colegas. Nuestros datos no son suficientes para examinar todos los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de plantear los problemas de la profesionalización. Sólo podremos analizar, en la sección sobre Aspectos profesionales de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos incluidos en la definición de profesión.
Una sólida cultura, la comprensión de los problemas socio-culturales y psicológicos y el dominio de las materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil profesional del maestro (Hansen 1988). Tampoco en esta dimensión del rol tengo a mi disposición los datos adecuados para abarcar todos los atributos que el estudio de Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas preguntas del cuestionario nos proporcionaron información valiosa para reconstruir sus percepciones acerca de la formación que en el magisterio reciben los maestros y del modo en que éstos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la sección sobre La formación de los docentes y su desempeño se presentan estos análisis.
La vocación docente y las prioridades del maestro
Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como más significativos usamos tres pares de indicadores; éstos consistieron en preguntas acerca de la maestra ideal y las características del trabajo docente, el papel que asignan a lo afectivo en el aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el éxito en la instrucción.
Subyacente o implícita en los seis indicadores está la dimensión que en un extremo ubica —y da más valor— a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los vocacionales y afectivos, como se podrá apreciar al leer las preguntas cuyo análisis inicio a continuación.
a. El ideal de la buena maestra
Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la primera pedimos a las entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aquélla que a su juicio era la ideal:
1. ¿Cuál es el ideal de la buena maestra:
a. La que es maestra por vocación, porque quiere a los niños, o
b. la que da más importancia a los aspectos técnicos o docentes de su tarea que a los afectivos?
La vocación docente
La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (así me referiré en adelante a los 4 grupos de maestras) un porcentaje muy pequeño (menos del 5%) elige la 2ª alternativa ofrecida; un porcentaje mayor (entre el 16% y el 30%) rechaza estas opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran mayoría, en cada uno de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional.
CUADRO 1
LA MAESTRA IDEAL
* En todos los cuadros el total de cada grupo incluye solamente a los entrevistados que respondieron a la pregunta y excluye a los que no contestaron
Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de estudiantes y de maestras estudiantes; en éstos la respuesta vocacional sólo es elegida por el 48% o el 57%, según los grupos.
Puede objetarse que la pregunta está sesgada en tanto se restringe indebidamente la vocación docente al amor a los niños: la preferencia por los aspectos profesionales y técnicos también podría indicar vocación docente. Para contrarrestar este posible sesgo, en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como se verá luego.
La maestra cariñosa
En el segundo indicador se pregunta a las maestras cuáles son, a su juicio, las preferencias de los niños entre dos supuestos estilos de docencia:
2. ¿Qué prefieren los chicos:
a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseñando muchas cosas, aunque sea exigente y no muy cariñosa, o
b. una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y no se aprenda demasiado?
En todos los grupos la mayoría cree que los niños prefieren una maestra cariñosa y sólo un porcentaje reducido les atribuye predilección por la maestra exigente. La excepción la encontramos en las escuelas normales, donde opina así sólo el 47% de las maestras. (Ver cuadro 2).
Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categorías de maestras del interior y de escuelas normales, las diferencias por edad son mínimas.
En síntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categorías de maestras la orientación predominante es definir a la buena maestra por las características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas por los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación por los aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo. Además se pueden agregar los siguientes comentarios:
1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los grupos de maestras;
2. Las maestras del interior parecen las más apegadas a esa visión vocacional del magisterio: alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocación, y casi el 70% piensa que los niños prefieren una maestra cariñosa. Entre los otros grupos de maestras las preferencias por la alternativa vocacional o cariñosa son algo menos frecuentes.
3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definición más profesional del rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que más frecuentemente atribuyen a los niños preferencias por la maestra exigente.
b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje
En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas. La primera inquiría por las obligaciones del maestro y se formuló así:
3. ¿Cuál es la obligación primera del maestro respecto a sus alumnos:
a. hacer que adquieran los conocimientos básicos y desarrollar sus capacidades intelectuales;
b. inculcarles valores morales; o,
c. preocuparse por sus necesidades afectivas?
Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio en los grupos principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un porcentaje menor (entre el 5% y el 25%) elige los objetivos de conocimiento y desarrollo intelectual.
La respuesta más frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o varios de los objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la opción por éstos es mucho más alta (más del 60%). La variable edad no se controló porque sus efectos no parecieron consistentes.
La segunda pregunta insistía en el papel de lo afectivo:
4. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar?
a. Son los más importantes
b. No son tan importantes como los intelectuales
Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: más del 77% en los grupos principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los estudiantes este porcentaje de respuesta es mucho menor. Tampoco encontramos diferencias por edad dentro de los grupos.
c. Los vínculos afectivos en la tarea de las maestras
Los análisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso importante en el aprendizaje y en la definición del rol docente. Para ahondar en estas preferencias pedimos a las entrevistadas que completaran las siguientes frases:
5. Enseña mejor la maestra que...
6. Los niños aprenden porque las maestras...
El carácter abierto de estos indicadores, si bien dificultó su codificación, permitió obtener información adicional acerca de dos dimensiones de la concepción del rol: la dedicación a la tarea instructiva y los aspectos del desempeño con mayor influencia en el aprendizaje escolar.
Con respecto a la última dimensión, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen énfasis en la orientación explícitamente intelectual y aquellas en las que predomina la preocupación por los aspectos más afectivos de la relación con el niño —la emotividad, la comunicación e incluso las motivaciones que no son específicamente intelectuales y no están referidas a la instrucción en el aula.
Al completar la primera frase, quién enseña mejor, menos de la mitad entre los grupos principales de maestras mencionan la preocupación por lo cognitivo como factor del éxito. Una proporción mayor lo atribuye a la dedicación de las maestras o a su intención de establecer lazos afectivos y motivar a los niños. Otros ejemplos dentro de esta categoría que no atiende explícitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica con amor, está comprometida con su tarea, tiene mejor comunicación, o paciencia, o dedicación, sabe escuchar a los niños. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe señalarse el efecto de la edad: entre las maestras del interior la preocupación por los aspectos cognitivos es más frecuente en las mayores que en las jóvenes.
En el segundo indicador, por qué aprenden los niños, un tercio o menos de cada grupo de docentes atribuye el éxito a la atención que las maestras prestan explícitamente a lo cognitivo. Las otras respuestas son de este tipo: los educan con amor, los quieren, los comprenden, enseñan en forma amena, son flexibles, se preocupan, se brindan, colaboran, los motivan, saben comunicarse.
El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de estudiantes es más frecuente que entre los otros grupos basar el éxito de las maestras en su preparación o en su habilidad para estimular el desarrollo intelectual.
Entre paréntesis aparece el número de casos de cada grupo, excluyendo a los que no contestaron.* Incluye respuestas como éstas: tiene objetivos claros, hace cursos, está actualizada, tiene metas a largo plazo, ayuda a los niños a encontrar sus posibilidades, revisa y cambia sus ideas, crece con el rol, aprende con los chicos.** Incluye estas respuestas: están preparadas para enseñar, los orientan, los hacen pensar, desarrollan sus habilidades, los incentivan a descubrir, son claras, usan métodos adecuados, producen cambios que los transforman en sujetos pedagógicos
d. Importancia de la afectividad y su expresión en el aula
Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los grupos —con algunas diferencias entre ellos— muchas de las maestras creen que lo afectivo es el factor más importante para el éxito escolar y, como consecuencia, para su éxito como maestras, y sólo la minoría da prioridad a lo intelectual; 2, un sector considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el éxito escolar porque cree que todos tienen igual peso y merecen atención pareja o bien porque prefiere eludir la definición del rol.
Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observación de casos (Gibaja, 1992) que precedió a esta investigación. Allí me preguntaba cómo se traduce en el clima del aula y en el comportamiento de los alumnos la mayor o menor importancia que la maestra asigna a la afectividad en el proceso del aprendizaje; después de presentar algunos ejemplos concluí entonces de este modo:
Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no tiene correspondencia estrecha con su comportamiento en clase, con el clima que logran crear en el aula y con el rol que en sus clases cumple lo emocional en la estimulación del proceso de aprender (:46).
A continuación me arriesgué a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la importancia de lo emocional no permiten predecir con algún grado de certeza las características del clima de la clase, en cuanto a la calidez y estabilidad de las interacciones o a la seguridad afectiva que da a los niños (:47).
Aspectos profesionales de la docencia
Entre los aspectos que involucra la profesionalización se suele incluir el status y la compensación acordada a los miembros de una ocupación, la medida en que éstos controlan el contenido de la actividad y también el grado en que la sociedad valora su trabajo (Darling-Hammond 1985 :205). En cuanto a la docencia, se ha reclamado mayor autonomía y responsabilidad en la tarea y en la toma de decisiones y la estructuración de una carrera que defina las condiciones del trabajo y del ascenso como requisitos para afianzar su carácter profesional. Sin embargo, afirmar éste a expensas de los aspectos vocacionales o de su definición como arte, oficio o professional craft (Pratte y Rury 1991) suscita opiniones encontradas entre maestros e investigadores.
Desde esta perspectiva me pregunté en qué medida la profesionalización es parte de la imagen que las maestras construyen de su ocupación, más allá de la fuerte tendencia vocacional que les conocemos y pese a la primacía que, según se ha visto, muchas parecen otorgar a las necesidades afectivas que se expresan en el aula. Dicho de otro modo, quise saber el lugar que dan en su concepción de la docencia a algunas características ocupacionales que podemos suponer relacionadas, o en cierto modo incluidas, en el concepto de profesión.
Para explorar estos aspectos les pedimos que expresaran acuerdo o desacuerdo con las siguientes frases:
8. En la docencia no hay posibilidades de avanzar en la carrera.
9. Es una ocupación muy dependiente; hay muchas cosas que no puede decidir el maestro.
Una tercera frase, ‘La docencia es un trabajo con muchas responsabilidades’, fue excluida de este análisis porque las respuestas eran uniformemente positivas, tal vez porque es la respuesta obvia en todas las ocupaciones.
En el cuadro 7 se observa cómo las maestras reaccionaron a estas frases; una proporción muy alta niega que no haya posibilidades de avanzar en la carrera, con porcentajes que varían desde el 46% de las maestras de escuelas normales hasta el 88% de las maestras del interior. En la reacción a la segunda frase alrededor de la mitad en cada uno de los grupos, excepto las maestras del interior, cree que no es una ocupación muy dependiente.
Diferencias por edad sólo encontramos en este último indicador y entre las maestras del interior: el 50% de las jóvenes niegan que la ocupación sea muy dependiente, respuesta que sólo da el 24% de las mayores.
De los datos anteriores podría concluirse que, en cuanto a los aspectos profesionales —responsabilidad, autonomía y posibilidades de avanzar en la carrera—, una buena proporción de estas maestras construyen una imagen positiva de su ocupación. A su vez notamos que las maestras del interior se diferencian de sus colegas de Buenos Aires porque, si bien es más frecuente entre ellas negar que no haya posibilidades de progresar en la carrera, también lo es afirmar que su ocupación es muy dependiente. En esta dimensión las maestras estudiantes muestran una pauta de distribución de respuestas aproximada a la de sus colegas de Buenos Aires, pero diferente de la que exhiben las maestras del interior.
La formación de los docentes y su desempeño
Otra dimensión de la imagen del rol puede buscarse en las opiniones sobre la calidad de la formación de los docentes. Puede incluirse en este concepto la formación recibida en las escuelas del magisterio o la capacitación para la función que de un modo u otro se adquiere posteriormente. Dos preguntas proporcionaron algunos datos relevantes:
11. En su opinión, ¿la formación que tiene la mayoría de los maestros o maestras es suficiente?
12. Del tiempo que los chicos pasan en la escuela ¿cuánto aprovechan para enseñar la mayoría de las maestras?
A continuación analizaré los resultados correspondientes a cada uno de estos indicadores.
a. La formación docente
En todos los grupos la mayoría sostiene que la formación de las maestras no es suficiente pero, mientras opinan así el 58% de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88% de las maestras de escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68%) o de las municipales (61%).
Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97%), la insuficiencia de la formación docente.
b. La práctica docente
Pese a lo dicho arriba, las maestras tienen una alta opinión de la capacidad de sus colegas para facilitar el aprendizaje de los niños. La explicación reside en que muchas confían en la experiencia obtenida in situ para llenar los vacíos de la formación previa. En páginas anteriores (sección dedicada a Los vínvulos afectivos en la tarea de las maestras) vimos que las entrevistadas, lejos de cuestionar el desempeño de las maestras, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los estímulos cognitivos que proporcionan o a su dedicación, afecto o capacidad de comunicación.
En cuanto a la eficacia en el uso del tiempo escolar, obtuvimos tres tipos de respuesta:
La edad no parece haber influido en las respuestas a estas dos preguntas, excepto en el grupo del interior, como se ve a continuación:
En síntesis, aunque la mayoría en todos los grupos reconoce que la formación original de las maestras es deficiente, cree que su desempeño es exitoso porque, a juzgar por lo expuesto en secciones anteriores, estimulan los factores cognitivos del aprendizaje o establecen vínculos afectivos con los niños. Hay menos consenso en cuanto a la eficiencia en el aprovechamiento del tiempo. Las respuestas de algunas maestras parecen coincidir con las conclusiones de nuestro trabajo de observación en las escuelas (Gibaja 1993) que resumimos así: ‘la eficacia en el uso del tiempo es, por lo menos, dudosa’. La mayoría de maestras de cada grupo, sin embargo, no concuerda con nuestra idea de que el tiempo es el recurso que menos se aprovecha en la escuela.
Aprender de la experiencia, enseñar por rutinas
Los datos anteriores podrían confrontarse con las impresiones obtenidas en el estudio de observación de escuelas ya citado (ver el primero de los informes de ese estudio en Gibaja 1992:23-35). Allí encontramos que “muchos maestros están convencidos de que la influencia más importante en su formación como docentes y en su dominio de los problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia” (:23). Sin embargo, el concepto de experiencia parece perder su significado en la práctica diaria que pudimos observar en sus clases:
...cualesquiera sean sus creencias sobre los factores que influyen en su dominio de las habilidades docentes, la didáctica de estos maestros se apoya fuertemente en las prácticas y ejercitaciones rutinarias, y no en la noción de experiencia como oportunidad para la producción del conocimiento...
Si se interpretan las respuestas a las últimas preguntas (cuadros 8 y 9) atendiendo a las conclusiones obtenidas en la observación de numerosas clases (Gibaja 1992), podría conjeturarse que muchas maestras, que reconocen una insuficiente formación original y atribuyen a la experiencia adquirida en la práctica docente su dominio de las habilidades requeridas para la enseñanza, en su actividad diaria, sin embargo, niegan el concepto de experiencia como factor en la producción del conocimiento.
La feminización del rol
Datos internacionales de 1988 indican que la docencia en la enseñanza primaria (UNESCO 1991) está a cargo hoy, principalmente, de mujeres: el 62% en Canadá, el 70% en España, el 75% en Chile, el 84% en Suecia o el 90% en Italia, por ejemplo.
En la Argentina la proporción de mujeres, 91% en 1988, supera estas cifras. Las causas y consecuencias de esta situación —el carácter típicamente femenino de la docencia primaria— han sido frecuente motivo de discusión. Al progresivo predominio de las mujeres se lo ha hecho responsable por la “feminización” de la escuela y por sus efectos negativos en los alumnos. Por ejemplo, se le ha atribuido la presencia de rasgos del llamado carácter femenino en algunas de las formas predominantes en la vida escolar tales como conformidad, sumisión y orientación hacia los símbolos, en desmedro de otras consideradas “típicamente masculinas”: agresividad, orientación hacia la acción y la competencia, independencia, etc. (Lee 1973 :80).
En lugar de preguntar si los rasgos “femeninos” supuestamente observables en la escuela se deben a la presencia de una mayoría de maestras, Lee sugiere que sería más pertinente examinar “si la escuela socializa a su personal -hombres o mujeres- para adecuarlo al cumplimiento de sus funciones”: promover conductas quietas y cumplidoras en los alumnos que permitan satisfacer las exigencias de un curriculum complejo (Lee 1937:87).
Desde el punto de vista de este análisis importa considerar no sólo los rasgos asociados al carácter femenino que se atribuyen a la docencia sino también el “énfasis histórico que la escuela elemental ha puesto en la formación moral”, a la que asigna mayor relieve que al desarrollo intelectual (Feinman-Nemser y Floden 1986:519).
Nuestros datos muestran que en todos los grupos se afirman objetivos afines a los buscados tradicionalmente por la escuela: la mayoría de las entrevistadas otorga prioridad a las dimensiones expresivas del rol y a las que privilegian la formación de la personalidad y del carácter moral, por encima del desarrollo intelectual o de la adquisición de conocimientos.
Aquí no intento explicar si las tendencias reconocidas en los datos obedecen a las orientaciones pedagógicas o psicológicas predominantes hoy, a factores asociados con el pretendido “carácter femenino” o a la socialización de los docentes que supuestamente se impone en la escuela primaria o en las escuelas del magisterio. Comenzaré el análisis buscando las diferencias en las respuestas de hombres y mujeres y me limitaré a explorar la posible relación entre sexo y concepción del magisterio.
La imagen del rol de los maestros
El escaso número de maestros incluidos en el estudio lamentablemente dificulta el análisis de las diferencias en la imagen del rol atribuibles al sexo del docente; si bien el número corresponde aproximadamente a su proporción en la población docente, trabajar con tan pocos casos limita la significación del tratamiento cuantitativo de sus respuestas.
En el cuadro 10 se comparan los datos correspondientes a dos grupos de maestras y al grupo de hombres. En primer lugar aparecen los datos correspondientes a 4 de las preguntas acerca de las preferencias por los aspectos vocacionales versus intelectuales del rol; luego están las opiniones sobre los rasgos profesionales de la ocupación y, finalmente, las que corresponden a la formación de los docentes.
Los datos indican que:
· el 83% y el 80% de los grupos de maestras afirman el carácter vocacional del rol, pero sólo lo hacen 10 sobre 17 (59%) de los maestros;
· entre las maestras el 27% y el 37% dan prioridad a los aspectos afectivos y morales en el aprendizaje, respuesta que sólo obtuvimos de 3 de los 15 maestros (20%);
· el afecto es lo más importante en el aprendizaje para más del 80% de las maestras, pero opinan así sólo 8 de 13 maestros hombres (62%);
· menos de un tercio de las entrevistadas cree que los niños aprenden porque las maestras los apoyan en su desarrollo cognitivo, respuesta que encontramos casi en la mitad de los maestros entrevistados.
En las otras dimensiones del rol las diferencias por sexo no son tan claras. Respecto a los rasgos profesionales, el grupo de hombres —reclutado principalmente en escuelas normales— responde en proporciones parecidas a las observadas en mujeres que también trabajan en escuelas normales, pero en forma muy diferente a las del grupo del interior.
Los números entre paréntesis corresponden al total de casos del grupo sobre el cual se ha obtenido el porcentaje para cada indicador. Los porcentajes de las respuestas de los maestros están también entre paréntesis para destacar que corresponden a grupos muy pequeños.
En cuanto a la opinión sobre la formación de los docentes, parecen sostener que es insuficiente una proporción más alta de maestros que de maestras. Aparentemente no hay diferencias, en cambio, cuando se trata de evaluar el uso del tiempo escolar: alrededor de un cuarto en todos los grupos coinciden en que se aprovecha poco o muy poco del tiempo disponible para el aprendizaje.
Estos datos sugieren que es menos frecuente entre los maestros que entre las maestras el estereotipo del docente que se define por su vocación, su afán de comunicación con los niños y la prioridad que otorga a los aspectos afectivos respecto a los intelectuales en la tarea de enseñar. Las diferencias son mucho menos claras en otros aspectos de la imagen del rol. Como se ve en el cuadro, parece haber más diferencias entre las maestras del interior y las que trabajan en escuelas normales de la Capital que entre estos grupos femeninos y los maestros hombres cuando se trata de algunos aspectos profesionales del rol o de la evaluación de la formación recibida.
ANALISIS.
Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde aprenden a ejercerlo y adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros de su grupo de referencia más significativo, los colegas. Si estos transmiten a los recién llegados, como podría suponerse, las características “tradicionales” del rol, éstas tenderán a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizás a estas circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de este trabajo que se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirán ahora.
En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras estudiadas es su valoración de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas entrevistadas consideran más importante la definición vocacional de la maestra que su preocupación por los aspectos profesionales, y no dan al desarrollo cognitivo de los niños preferencia sobre los otros aspectos al señalar las principales obligaciones del maestro; además, piensan que los niños valoran más el afecto de la maestra que su eficiencia, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los vínculos emotivos que las maestras tienen con los alumnos y opinan que lo afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje.
En segundo lugar también se vio que, más allá del descontento por su situación salarial u otros aspectos laborales, las entrevistadas tienen una imagen positiva de su ocupación: casi todas consideran que es un trabajo con muchas responsabilidades, muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo considera muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formación docente es deficiente, la mayoría está bastante satisfecha con el desempeño general de los colegas, a juzgar por su opinión sobre el aprovechamiento del tiempo escolar.
Respecto de los posibles efectos de la variable escuela —entendida en un sentido muy amplio, como se ha visto en la sección anterior— en algunas de las dimensiones del rol, podría aventurarse que su influencia en la feminización de la docencia afecta a las maestras mujeres y probablemente contribuye a que una proporción muy alta tenga una visión nutricia o maternal de su actividad. Claro está, podría ponerse en duda que el impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situación, y no otras variables tales como el “carácter femenino” o las orientaciones psicológicas predominantes.
Por el contrario, de los hombres podría pensarse —en el lenguaje de Durkheim— que si bien sufren el efecto de la escuela, su sexo los “preserva” en alguna medida de estas influencias y por eso proporciones menores de maestros que de maestras construyen una imagen feminizada del rol docente.
En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jóvenes estén construyendo una visión más profesional del rol. Por el momento entre ellas se confirma la visión tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socialización en la escuela o de las orientaciones psicológicas que dan mucha importancia a la maduración afectiva en el desarrollo evolutivo.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del rol no refleja necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las características del comportamiento en el aula. En el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareció notar que las maestras que sostenían la prioridad de lo afectivo y vocacional, no parecían ser muy diferentes del resto en cuanto a la expresión de esta modalidades en su contacto diario con los niños. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas corresponden al estereotipo clásico del magisterio más que a su real vigencia en el aula.
Finalmente, después de haber explorado diferencias por edad, tipo o categoría de escuela, ubicación geográfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores pesan en la imagen de algunos aspectos del rol docente, con estas particularidades:
a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y todos los grupos de Buenos Aires.
b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra una tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay más diferencias entre las distintas categorías de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de las categorías.
c. El efecto del sexo es muy claro en relación con las dimensiones afectivo- intelectual y vocacional-profesional del rol, pero no en las otras dimensiones.
d. Por último, el factor que marca una diferencia más contundente parece ser la incorporación de las maestras a los estudios universitarios del área educacional.
Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras que estudian ciencias de la educación y otros estudiantes de la misma carrera no docentes, parecen sugerir que la educación de nivel universitario estimula cambios importantes en la concepción del rol docente, posiblemente porque además de actualizar el conocimiento pedagógico, revela otros modos de concebir la actividad intelectual. Incidentalmente, la comparación de las maestras con los dos grupos de control mencionados muestra que no obstante las considerables diferencias encontradas entre las distintas categorías de maestras, en todas ellas la distribución de respuestas a las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; éstas definen y particularizan a las maestras como una categoría ocupacional que posee una cultura común y un estilo intelectual propio que va más allá de los requisitos burocráticos del quehacer diario.
lunes, 27 de abril de 2009
LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL: DIFERENCIAS COGNITIVAS ENTRE BUENOS LECTORES Y LECTORES DEFICIENTES
INTRODUCCION
El objetivo de este artículo es describir algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que discriminan entre niños con buen rendimiento y con bajo rendimiento en lectura y que son predictivos de este aprendizaje entre primero y tercer año. Para este objetivo se estudió el rendimiento lector de un grupo de 260 niños que fueron seguidos entre el primero y tercer año básico y se comparó su rendimiento con el resultado obtenido en pruebas administradas cuando ingresaron al primer año. Este estudio forma parte de una investigación de seguimiento de mayor amplitud (Bravo, Villalón y Orellana 2001, 2002, 2003a, b).
El aprendizaje de la lectura inicial como desarrollo cognitivo. El aprendizaje de la lectura es la culminación de un proceso que se inicia algunos años antes de ingresar al primero básico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, según sean las condiciones en las cuales los niños abordan el lenguaje escrito (Bravo 2003; Villalón, Bravo y Orellana 2003a). Las investigaciones desde el Jardín Infantil muestran que hay algunos niños que están mejor preparados para aprender a leer y a escribir al ingresar al primer año, situación que no depende solamente del currículum escolar o de la preparación de los maestros. Las investigaciones de Carrillo (1994), Carrillo y Marín (1996); Whitehurst y Lonigan (1998); De Jong y Van der Leij (1999); Catts, Fey, Zhang y Toblin (1999); Parrila, Kirby y McQuarrie (2004), muestran que hay un conjunto de procesos cognitivos intrínsecos al desarrollo, que emergen antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura y que son determinantes para el éxito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo prelector. Una interrogante es si esos procesos cognitivos son determinantes de la lectura inicial o si también mantienen su influencia en los años posteriores. Es decir, interesa saber aquí si su efecto es persistente durante los tres primeros años básicos o solamente se da en la etapa inicial.
Algunos procesos cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial. En estudios anteriores hemos descrito algunos procesos cognitivos que discriminan entre niños con un aprendizaje normal y un aprendizaje deficiente de la lectura. Ellos son la conciencia fonológica, el reconocimiento semántico, la memoria verbal, la abstracción y la categorización verbal. Hemos descrito otros que son predictivos del aprendizaje inicial: la identificación y segmentación de los fonemas, el reconocimiento visual ortográfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto (Bravo, Villalón y Orellana 2002, 2003a).
El déficit en el reconocimiento fonológico de las palabras es considerado como nuclear en el trastorno disléxico y la gran mayoría de los investigadores aporta evidencias en este sentido (Stanovich 1986, 2000; Palmer 2000; Mann y Foy 2003; Scarborough 2002; Vellutino y Scanlon 2002; Parrila, Kirby y McQuarrie 2004). El desarrollo de la conciencia fonológica no es independiente del desarrollo verbal, sino que está estrechamente asociada al desarrollo psicolingüístico de los niños. Por otra parte, el reconocimiento visual ortográfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto también constituyen procesos verbales aplicados al lenguaje escrito. Los niños pueden identificar algunas palabras y reconocer algunas letras, porque ya han adquirido cierto grado de conciencia alfabética. Un análisis factorial efectuado en un conjunto de pruebas verbales predictivas de la lectura entre Kinder y primer año, efectuado por Guardia (2003), mostró que el nombre de las letras formaba parte de un mismo factor con la conciencia fonológica en niños de Kindergarten.
Desde el punto de vista de los niños que aprenden a leer, el inicio del proceso de decodificación tiene como requisito haber tomado conciencia que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta "conciencia fonológica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la información fonémica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificación. La estrategia lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafémicas de las palabras y culmina con su integración y articulación ("gestalt fonográfica"), lo que permite reconocerlas auditivamente.
Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) estudiaron la predictividad de la lectura entre Kindergarten y tercer año básico, mediante pruebas de memoria verbal, articulación de palabras, velocidad de nominar y conciencia fonológica, las que fueron evaluadas en Kindergarten. Sus resultados señalan que entre primero y tercer año básicos la conciencia fonológica fue el predictor más potente de la lectura. Los otros procesos evaluados también tuvieron poder predictivo, aunque con menor fuerza. Purcell-Gates y Dahl (1991) han comprobado que los niños que inician el primer año con conciencia de los fonemas, con cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto y habilidad para reconocer visualmente algunas palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeño lector
La conciencia fonológica es un proceso complejo. Los fenómenos que componen la conciencia fonológica fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald (1995): un factor fonema, un factor sílaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predice el aprendizaje de la lectura. Bravo, Villalón y Orellana (2002), por otra parte, mediante un análisis factorial, encontraron factores fonológicos "activos" y "pasivos". Los primeros se caracterizan, porque los sujetos pueden intervenir o modificar la secuencia fonémica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas. Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor predictividad sobre la lectura posterior.
Un segundo conjunto de fenómenos que discriminan entre buenos lectores y lectores deficientes se refiere al reconocimiento de las letras y al reconocimiento visual-ortográfico de las palabras (Adams y Bruck 1993). El reconocimiento visual-ortográfico del lenguaje escrito, en esta etapa prelectora, es un proceso más complejo que la percepción visual de los signos gráficos, pues requiere que los niños reconozcan la secuencia de signos gráficos pronunciables, dentro de un contexto ortográfico. Así, por ejemplo, en castellano la pronunciabilidad de las sílabas la aportan las vocales al unirse a una o más consonantes, dentro de un ordenamiento que sigue ciertas reglas gramaticales. Este reconocimiento léxico se realiza al comienzo con las letras y las palabras de uso más frecuentes, como pueden ser algunos nombres de personas cercanas o de los días de la semana. La retención en la memoria de las letras y de las palabras no se hace independientemente de la discriminación de sus fonemas y sílabas, sino que, según Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efectúa por vía fonológica. El reconocimiento de una palabra, entre muchas otras, pasa porque los niños recuerden su pronunciación y su significado. Esta etapa tiene por objetivo establecer un léxico mental visual-ortográfico que empieza a formarse con la retención de las palabras más frecuentes y da comienzo a la comprensión lectora.
En los niños de aprendizaje lector normal el reconocimiento visual-ortográfico se desarrollaría a partir de la identificación fonológica de los componentes de las palabras escritas, lo que les permite cotejar los componentes fonémicos con los ortográficos. La habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, después del reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un procesamiento fonológico, para luego intentar el reconocimiento léxico (Aaron, Joshi, Ayotollah, Ellsberry, Henderson y Lindsey 1999). Para Rouibah (2001) la velocidad en el reconocimiento de las palabras sería resultante de la interacción entre el procesamiento fonológico con el reconocimiento semántico. Los niños que progresan en la lectura serían los que aprenden a integrar con mayor rapidez ambos componentes al enfrentar el lenguaje escrito.
Vellutino, Scanlon, Small y Tarrzman (1991: 126) expresan que en los lectores iniciales "los lenguajes oral y escrito no son sistemas paralelos, sino, más bien, sistemas crecientemente interactivos y convergentes". Los niños que aprenden a leer deben "recodificar" el lenguaje oral en un código escrito. Esta recodificación depende del desarrollo previo de algunos procesos psicolingüísticos básicos. Entre ellos se pueden mencionar la conciencia fonológica, la memoria verbal inmediata, la abstracción verbal de semejanzas y la categorización verbal. También Mann y Brady (1988) estiman que los déficit para aprender a leer pueden enfocarse en dos áreas críticas: en deficiencias en las habilidades de procesamiento verbal y déficit de desarrollo de la conciencia fonológica.
Además de los procesos mencionados, interviene en el aprendizaje de la lectura inicial la inducción de analogías visuales, que los niños deben efectuar entre letras y sílabas para complementar la identificación fonológica de las palabras. En este proceso los niños deben establecer analogías entre los componentes gráfico-fonémicos y silábicos para integrarlos en palabras que sean reconocidas por ellos al escuchar su pronunciación. Este proceso tiene un componente de análisis visual, además del fonológico y del semántico. Los niños que aprenden a leer son capaces de efectuar con éxito relaciones analógicas entre los componentes gráficos, fonológicos y semánticos, lo que les permite pronunciar las palabras y asociarlas con su significado. La habilidad de los niños para inducir una estructura visual compleja a través de sus componentes puede evaluarse mediante el test de Raven (1999). Aunque es utilizado para evaluar el factor "g" de la inteligencia, también sirve para evaluar el desarrollo de algunas estructuras superiores del pensamiento.
Procedimiento de la investigación. La investigación consistió en un estudio de seguimiento entre primero y tercer año de 260 niños que ingresaron a 12 escuelas municipales de Santiago. Ellos fueron evaluados al ingreso al primer año con diversas pruebas psicolingüísticas y cognitivas que se describen más adelante. A fines de cada curso se evaluó su nivel lector y se dividió al grupo total en 4 subgrupos según su rendimiento en el tercer año. Para este efecto se convirtieron los puntajes obtenidos en la escala total de lectura en puntajes estandarizados T. Los puntajes obtenidos por los mismos niños en las pruebas del primero y del segundo año también fueron reducidos a puntaje estandarizado T de manera de poder comparar el rendimiento relativo de los alumnos a lo largo del período estudiado. Los 4 subgrupos fueron: Rendimiento deficiente (T <> 61). Luego, estos subgrupos fueron comparados en el rendimiento que habían tenido en las pruebas cognitivas iniciales. Un dato adicional que se analizó fue el número de años de escolaridad de las madres, debido a la relación existente entre la alfabetización del hogar y el aprendizaje escolar básico.
Las pruebas. La LECTURA. Se aplicaron dos pruebas lectoras de evaluación colectiva, que tienen características muy diferentes
a) Prueba Interamericana de Lectura (Nivel 1, para Primero, y Nivel 2 para Segundo y Tercer año). (Escala Interamericana de Lectura, Guidance Testing Association, San Antonio, Texas, 1962). Los niños deben leer palabras y/o textos y asociarlos con representaciones gráficas de sus significados. Los palabras de la prueba en su nivel inicial van desde contenidos concretos y de uso frecuente hasta otros más abstractos. El Nivel 1 evalúa el Vocabulario leído y la Comprensión Lectora, dando un puntaje total, que es la suma de los puntos obtenidos separadamente en cada escala. El Nivel 2 evalúa el Vocabulario leído, la Velocidad y la Comprensión Lectora. La lectura de palabras, frases y textos está mediada por dibujos que representan la idea expuesta en la escritura. Se controla el tiempo de ejecución de las pruebas.
b) Prueba de Eficiencia Lectora de Murcia, de Carrillo y Marín (1996). Comprende 64 series de frases simples que deben completarse buscando la palabra adecuada. Por ejemplo, "Tu pelota es color... rogo-roco-robo-rojo"; El caballo tenía la pata... ropa-rola-rota-roka". Algunas de las palabras que deben señalar son fonológicamente similares y otras ortográficamente semejantes. Con esta prueba también se controla la velocidad de lectura. Ambas pruebas permiten evaluar objetivamente el rendimiento lector de los niños y sus puntajes se transformaron en Puntaje estandarizado T para efectos de su comparación.
LAS PRUEBAS INICIALES
1) Test PPL (Pruebas Predictivas de Lectura), que tiene por objetivo determinar el desarrollo psicolingüístico de los niños en tres áreas: fonológica, semántica y sintáctica (Bravo 1997). Tiene 4 subtests:
PPL-1: consiste en separar el primer fonema de 8 palabras escuchadas. El examinador dice a los niños cada palabra, y ellos deben verbalizar el fonema de la primera letra, separándola del resto de la palabra. (Al escuchar pato: deben identificar el fonema /p/). (Las palabras son: sapo, mesa, rosa, foca, gato, limón, pala y tuna). Evalúa Conciencia fonológica.
PPL-2: consiste en segmentar 8 pseudopalabras en los fonemas que las componen (Ellas son: sil, mer, ado, nalu, tigo, pafi, bujo, resi). El niño debe pronunciar cada fonema, no las letras. Evalúa la Conciencia fonológica en un nivel más avanzado que la identificación del fonema inicial.
PPL-3: consiste en completar 12 analogías verbales, tales como: "El pan se come, el agua..."; "El algodón es blando, el fierro... "; "El lápiz es largo, la pelota...". Evalúa aspectos semánticos y de razonamiento analógico.
PPL-4: consiste en ordenar oralmente 8 oraciones simples de 3, 4 y 5 palabras. (Por ejemplo: "alto" "Juan" "es"). Este subtest evalúa aspectos del desarrollo semántico en el significado de las palabras, y del sintáctico, por el ordenamiento correcto de las oraciones.
2) Reconocimiento visual de nombres propios de los compañeros del curso. Los niños deben reconocer los nombres de sus compañeros y el propio en la lista de su curso. Se suman los nombres reconocidos correctamente, aunque no sean leídos literalmente (Prueba ELEA 1). Evalúa lectura logográfica
3) Reconocimiento de los días de la semana en una hoja del calendario (Prueba ELEA 2). Evalúa lectura logográfica
4) Conocimiento del Alfabeto y Prelectura (PRUEBA DE ALFABETIZACION INICIAL "P.A.I" (Villalón y Rolla 2000). La primera consiste en pedir a los niños la identificación de las 27 letras por su nombre, sonido o como fonema inicial de una palabra. El puntaje obtenido es igual al número de letras conocidas. La segunda de hacer "leer" a los niños 6 palabras que van acompañadas de dibujos. Se suma un punto por cada palabra leída correctamente.
5) Test de Raven (Raven 1999): Es un test internacionalmente reconocido, porque evalúa el factor "g" de la inteligencia mediante pruebas que no son verbales. El sujeto debe deducir relaciones entre algunas figuras geométricas y luego encontrar el correlato adecuado. No es un test de CI, sino de habilidad cognitiva para abstraer elementos visuales que configuran un gráfico de forma más o menos compleja. Para los efectos de este estudio se compararon los resultados en puntajes directos, por no disponer de una estandarización adecuada para el grupo en estudio.
Cálculos. Se calcularon las diferencias en lectura y en las pruebas iniciales, mediante ANOVA. Las diferencias entre subgrupos se calcularon mediante el test de Scheffé. Finalmente se hizo un cálculo de regresión de las variables iniciales sobre la lectura del tercer año, a fin de conocer las pruebas más predictivas.
DISCUSION Y CONCLUSIONES La primera conclusión que se puede obtener de este seguimiento es la persistencia del nivel de rendimiento lector en los tres años estudiados. Los resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras, y en el reconocimiento de nombres escritos con cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica, con mejor habilidad para determinar analogías verbales y mejor rendimiento en la pruebas de Raven, fueron mejores lectores en los tres años. Por otra parte, los niños del subgrupo que no lograron identificar el primer fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombre escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores más deficientes durante todo el período. Es decir, que el rendimiento lector hasta 3er año estaría parcialmente predeterminado desde el ingreso a la educación básica. Este resultado tiene dos alcances: por un lado, resalta la importancia de labor de preparación para la lectura que se efectúe en los Jardines Infantiles y en Kindergarten. El 96% del grupo cursó Kindergarten, pero no todos tuvieron el mismo nivel de preparación para leer al ingreasr a educación básica. Es probable que haya habido mucha diferencia entre los diversos Kindergarten que cursaron, variable que no formó parte de esta investigación. Los resultados señalan que los niños que tuvieron mejor rendimiento fueron los que ya habían desarrollado un mejor nivel cognitivo y psicolingüístico y tenían una mejor capacidad de abstracción cuando ingresaron. Estos procesos cognitivos pueden haber constituido una plataforma adecuada para avanzar en la lectura durante los tres primeros años básicos. En algunos niños, al ingresar al primer año ya había cierto grado de desarrollo del lenguaje escrito y es probable que algunos de ellos ya pudieran leer. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de la lectura es un proceso acumulativo que se efectúa a partir de algunos procesos cognitivos que en algunos niños están desarrollados al ingresar a la escuela. Este mejor desarrollo puede ser consecuencia de un aprendizaje implícito, estimulado por el ambiente familiar. Esta explicación se relaciona con que los años de escolaridad de las madres discriminaron significativamente los grupos con mejor y más bajo rendimiento a fines del tercer año. Sin embargo, esta misma variable no los discriminó en el primer año. Es decir, que el efecto producido por la escolaridad de las madres sólo sería determinante en una etapa más avanzada del aprendizaje de la lectura. Las diferencias de varianzas entre los subgrupos, evaluadas con el test de Scheffé, mostraron que la mayor discriminación se produjo entre el subgrupo 4 de mejor rendimiento con los subgrupos 1, 2 y 3. No así entre el subgrupo 1 de menor rendimiento lector con los subgrupos 2 y 3. Es decir, que a partir de estas pruebas aplicadas es posible determinar con mayor facilidad quiénes serán buenos lectores y quiénes tendrán un bajo rendimiento. Al mismo tiempo, estos datos indican dónde debieran centrarse algunos objetivos de las estrategias pedagógicas de los Jardines Infantiles y Kindergarten en relación con el aprendizaje del lenguaje escrito. Es probable que la metodología de categorizar el nivel de lectura a partir del rendimiento en el 3er año tenga sus limitaciones, pues no analiza las evoluciones individuales en este aprendizaje. Se puede suponer cierta variabilidad en el rendimiento de los niños. Sin embargo, un análisis de la evolución individual a partir del 1er año mostró que el 54% de 49 niños que tuvieron el menor rendimiento en este curso, lo mantuvieron en 3º. Algunos de ellos (25%) lo disminuyeron entre 1º y 3º. La persistencia del retardo para leer durante tres años muestra en ellos cierta ineficiencia del proceso pedagógico de enseñanza de la lectura. En un subgrupo correspondiente al 10% del grupo total el rendimiento se mantuvo constantemente bajo. La acción pedagógica corriente de enseñanza de la lectura no modificó su situación inicial, lo cual lleva a plantearse la necesidad de establecer una estrategia más personalizada de evaluación inicial y de enseñanza del lenguaje escrito desde el momento en que ingresan al primer año. Vellutino y Scanlon (2002) comprobaron que una estrategia pedagógica intensiva, diaria e individual, disminuye en dos tercios los niños con retraso lector inicial.
Estos resultados coinciden con otras investigaciones recientes que muestran que hay procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante los años preescolares, que son fundacionales para el éxito en el aprendizaje de la lectura. Este aprendizaje tiene una emergencia progresiva en interacción con las habilidades cognitivas de los niños (Parrila, Kirby y McQuarrie 2004; Mann y Foy 2003).
Por otra parte, algunos estudios sobre las fases del aprendizaje lector muestran que aprender a leer se produce siguiendo una secuencia de estrategias cognitivas para la decodificación y el reconocimiento de las palabras, a partir de algunos procesos cognitivos fundacionales (Seymour y Evans 1994). En la presente investigación el efecto de estos procesos fundacionales mantuvo cierta estabilidad durante los tres primeros años iniciales y pueden ser considerados predictivos de este aprendizaje.
El aprendizaje del lenguaje escrito, a partir del desarrollo de la conciencia fonológica, de la conciencia alfabética, de la abstracción y las analogías verbales, permite a los niños ir aplicando estrategias de decodificación y comprensión del lenguaje escrito, que se manifiestan inicialmente en el reconocimiento fonológico de las letras, el reconocimiento visual ortográfico y semántico de las palabras. Sin embargo, el hecho de que todos estos procesos cognitivos aparezcan como fundacionales y predictivos para aprender a leer, no significa que sean suficientes, ya que el aprendizaje lector se realiza en interacción con las metodologías de enseñanza y los textos. En el grupo estudiado, las tres variables iniciales que explicaron una tercera parte de la varianza de la lectura en tercer año fueron, precisamente, la identificación de las letras, las analogías verbales y el test de Raven.
Una conclusión de las investigaciones recientes es que los procesos fundacionales de la lectura inicial son indispensables para el aprendizaje del lenguaje escrito y ellos pueden desarrollarse en los años de Jardín Infantil y de Kindergarten, siempre que se siga una estrategia metodológica adecuada. El bajo rendimiento que se observa en algunos alumnos de educación básica puede explicarse por un desarrollo insuficiente de los procesos fundacionales de la lectura en el momento de ingresar al primer año. Si no se aplican estrategias psicopedagógicas especiales en Kindergarten y en los primeros años, este déficit cognitivo afectará a todo el proceso de aprendizaje lector.
Análisis
Este artículo describe los estudió principalmente de la evolución en lectura y las variables iniciales más predicativas del rendimiento final. Se encontró una fuerte estabilidad en el rendimiento en lectura. Los niños que ya traían a su ingreso al primer año ciertas bases prelectoras, como el conocimiento de las letras, el reconocimiento de nombres propios, días de la semana y conciencia fonológica fueron mejores lectores durante todo el período estudiado. permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito. Hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. Se asocia al pensamiento crítico.
Harris y Hodges: Lectura Crítica es El proceso de hacer juicios en la lectura: evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee...” (2) un acto de lectura que utiliza una actitud interrogadora, el análisis lógico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un estándar establecido... Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crítica están las que tienen que ver con la intención o propósito del autor; con la exactitud, lógica, confiabilidad y autenticidad del escrito; y con las formas literarias, partes constitutivas y los recursos de la trama identificados por medio del análisis literario” en el proceso de la lectura podemos destacar;
Procesos de comprensión: Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o general de un texto.
Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes
de información. Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.
Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.
Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.
Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.
Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud
e intención del autor.
TABLA DE AUTOEVALUACION
| | RUBRICAS/PUNTOS | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| 1 | Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) | | | | | X |
| 2 | Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) | | | | | X |
| 3 | La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. | | | | | X |
| 4 | Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) | | | | | X |
| 5 | Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) | | | | X | |
| 6 | Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. | | | | X | |
| 7 | Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto. | | | | X | |
| 8 | Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. | | | X | | |
| 9 | Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. | | | | | X |
| 10 | En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión. | | | | | X |
| Suma parcial de puntos de cada columna: | | | | | | |
| Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de 45 puntos. | ||||||
| La nota de mi autoevaluación es: 63 | ||||||
| La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14 (Ej.: 50 ptos. Por 0.14 = 7.0) | ||||||
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